https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/api.php?action=feedcontributions&feedformat=atom&user=Jtheis 2026-07-14T23:13:10Z Benutzerbeiträge MediaWiki 1.35.6 https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Erfahrung&diff=264 2020-10-12T09:08:46Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bei ästhetischen Erfahrungen handelt es sich um solche, welche durch die Kombination von sinnlicher Wahrnehmung oder auch Handeln mit reflektierenden Denkprozessen gewonnen werden können (Peez, 2012, S. 27). Sie sind demzufolge in einer „zweifache Orientierung“ (Peez, 2012, S. 27.) sowohl auf sinnliche Wahrnehmungen und Empfindungen ausgerichtet als auch darauf, diesen einen Sinn zu geben. Auch wenn es sich bei ästhetischen Erfahrungen um eine menschliche Grundfähigkeit handelt, sind der Prozess und die eigentliche Wahrnehmung sehr individuell und stark subjektiv geprägt. Es handelt sich also um eine stetige Erweiterung des eigenen sinnlichen Wahrnehmungshorizontes, welche einem jeden Erfahrenden sehr eigen ist und durch Aktion, Interaktion wie auch Reflexion betrieben wird, jedoch nicht direkt an andere vermittelt werden kann (Peez, 2012, S. 26-27).<br /> <br /> '''Strukturelemente ästhetischer Erfahrung'''<br /> &lt;br /&gt;Die ästhetische Erfahrung ist zudem nach Peez (2012) durch eine von Reihe Strukturelementen gekennzeichnet. Dabei sind zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse sowie Offenheit und Neugier von zentraler Bedeutung. Weiterhin sind grundlegende Voraussetzungen das starke Versunkensein in diese Erfahrung, woraus ein emotionales Involviertsein folgt. Dies kann zum Genuss des Wahrnehmens an sich wie auch zu Spannung und Überraschung führen. Wie stark diese Erfahrungen jeweils ausgeprägt sind, ist allerdings abhängig von der Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess. Ihnen gemein ist jedoch, dass die Fantasie und neue Assoziationen angeregt werden.<br /> Voraussetzung für die Reflexion der Wahrnehmung und des gesamten Prozesses ist, dass aus früheren Erfahrungen, Wissen und Einsichten gewonnen und für neue Prozesse nutzbar gemacht wurden. Ein Teil der eigenen ästhetischen Erfahrung besteht darin, diese Erfahrungen mit kulturellen und künstlerischen Produkten in Beziehung zu setzen, z. B. indem Kunstwerke anderer in Betracht gezogen werden und sich darüber ausgetauscht wird, um dann das Ganze in Form ästhetischer Produkte festhalten zu können: D. h. also selber aktiv zu werden und Neues zu gestalten, sowie die Kommunikation über den Gesamtprozess mit anderen teilen zu können. Dadurch kann Raum für Innovation, Experimente und neue Werke entstehen.<br /> <br /> '''Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht'''<br /> &lt;br /&gt;Im Kontext der Kunstpädagogik nehmen ästhetische Erfahrungen nicht die Funktion ein, Kunst in irgendeiner Weise zu vermitteln, sondern die Kunst erfahrbar zu machen. Der Kunstunterricht soll dazu dienen eigene ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Diese können im eigenen bildnerischen Gestalten, aber auch durch die Rezeption gewonnen werden. Besonders zu bedenken ist jedoch der Umstand, dass besonders Alltagserfahrungen als ästhetische Erfahrungen erlebt und gemacht werden. Die Thematisierung dieses häufig beiläufigen Wahrnehmungsverhaltens wird somit auch von starkem Interesse für die Kunstpädagogik und zum Gegenstand gezielterer Reflexion. Ein zentraler Aspekt der ästhetischen Erfahrung besteht somit in der Reflektion einer Wahrnehmung, welche nicht nur als sinnliche Erfahrung belassen werden sollte. D. h. man sollte sich sowohl auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmung konzentrieren, als auch sie mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Verbindung setzen und somit ein „Sinnbewusstsein“ entwickeln und einsetzen. Die hierfür notwendige Aufmerksamkeit wird besonders dann erzielt, wenn die Schwelle des bisher Bekannten bzw. Erfahrenen übertreten und/oder etwas als eine Störung empfunden wird und somit eine Diskontinuität oder Differenz zu bisherigem Wissen entsteht (Mattenklott/ Rora, 2004, S.14). Durch diesen Bruch mit den Erwartungshaltungen ergeben sich Potenziale für Neuerungen. (Peez, 2012, S. 25, nach Küpper/Menke, 2003, S.140). <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Videos anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Mattenklott, G./ Rora, C. (Hrsg.) (2004). Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Juventa, Weinheim.<br /> &lt;br /&gt;Menke, C./ Küpper, J. (2003). Dimension ästhetischer Erfahrung. Suhrkamp, Berlin.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=263 2020-10-12T09:07:57Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Videos anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Begriffe_im_Bereich_Kunstp%C3%A4dagogik&diff=262 2020-10-12T09:02:45Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Begriffe:<br /> <br /> :*[[Ästhetische Bildung]]<br /> :*[[Ästhetische Erfahrung]]<br /> :*[[Bildkompetenz]]<br /> :*[[Bildorientierung]]<br /> :*[[Musische Erziehung]]<br /> :*[[Reflexion]]<br /> :*[[Wahrnehmen, Darstellen, Erkennen, Gestalten und Präsentieren]]<br /> :*[[Architektur und Raum]]<br /> :*[[Augmented Reality]]<br /> :*[[Inklusion]]<br /> <br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Begriffe_im_Bereich_Kunstp%C3%A4dagogik&diff=261 2020-10-12T09:02:00Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Begriffe:<br /> <br /> :*[[Ästhetische Bildung]]<br /> :*[[Ästhetische Erfahrung]]<br /> :*[[Bildkompetenz]]<br /> :*[[Bildorientierung]]<br /> :*[[Musische Erziehung]]<br /> :*[[Reflexion]]<br /> :*[[Wahrnehmen, Darstellen, Erkennen, Gestalten und Präsentieren]]<br /> :*[[Architektur und Raum]]<br /> :*[[Augmented Reality]]<br /> :*[[Inklusion]]<br /> <br /> :*[[test 2 ]]<br /> :*[[Test]]<br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Inklusion&diff=260 2020-10-12T09:01:46Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div><br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame [[Reflexion]] der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Begriffe_im_Bereich_Kunstp%C3%A4dagogik&diff=259 2020-10-12T09:01:27Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Begriffe:<br /> <br /> :*[[Ästhetische Bildung]]<br /> :*[[Ästhetische Erfahrung]]<br /> :*[[Bildkompetenz]]<br /> :*[[Bildorientierung]]<br /> :*[[Musische Erziehung]]<br /> :*[[Reflexion]]<br /> :*[[Wahrnehmen, Darstellen, Erkennen, Gestalten und Präsentieren]]<br /> :*[[Architektur und Raum]]<br /> :*[[Augmented Reality]]<br /> :*[[Inklusion]]<br /> <br /> :*[[Inklusion]]<br /> :*[[Test]]<br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Begriffe_im_Bereich_Kunstp%C3%A4dagogik&diff=258 2020-10-12T09:00:57Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Begriffe:<br /> <br /> :*[[Ästhetische Bildung]]<br /> :*[[Ästhetische Erfahrung]]<br /> :*[[Bildkompetenz]]<br /> :*[[Bildorientierung]]<br /> :*[[Musische Erziehung]]<br /> :*[[Reflexion]]<br /> :*[[Wahrnehmen, Darstellen, Erkennen, Gestalten und Präsentieren]]<br /> :*[[Architektur und Raum]]<br /> :*[[Augmented Reality]]<br /> :*[[Inklusion]]<br /> <br /> :*[[Test]]<br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Apps_f%C3%BCr_den_Kunstunterricht&diff=257 2020-10-12T08:59:59Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Apps:<br /> <br /> :*[[App Vapp]]<br /> :*[[App Sketches]]<br /> :*[[App Kahoot!]]<br /> :*[[App Brushes Redux]]<br /> <br /> <br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Apps_f%C3%BCr_den_Kunstunterricht&diff=256 2020-10-12T08:59:00Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Apps:<br /> <br /> :*[[App Vapp]]<br /> :*[[App Sketches]]<br /> :*[[App Kahoot!]]<br /> :*[[App Brushes Redux]]<br /> <br /> :*[[App Brushes Redux]]<br /> <br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Hauptseite&diff=255 2018-09-17T07:34:17Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Was ist eigentlich Ästhetische Erfahrung? Wer entwickelte das Konzept der künstlerischen Bildung und wie sieht es aus? … <br /> &lt;br /&gt;Antwort auf diese und viele weitere Fragen gibt dieses Wiki. Hier werden wichtige Begriffe der Kunstpädagogik kurz und zusammenfassend skizziert. Dass dabei nicht immer die gesamte Komplexität dargestellt werden kann, ist sicher klar, dennoch geben die Artikel eine erste kurze inhaltliche Orientierung, was darunter zu verstehen ist.<br /> Die Beiträge sind in unseren Seminaren entstanden, von Studierenden verfasst und werden immer weiter bearbeitet. Wir freuen uns über Ergänzungen, Kommentare und Hinweise, was noch fehlt.<br /> <br /> Informationen über Apps und digitale Medien in Kunst und Kunstunterricht finden Sie im [https://blogs.uni-paderborn.de/kunstdidaktik/wissen/das-tablet-im-kunstunterricht/ Blog der Kunstdidaktik]<br /> <br /> <br /> <br /> Eine Übersicht über die unterschiedlichen Bereiche: <br /> <br /> :*[[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]<br /> :*[[Begriffe im Bereich Realisierungsform/ künstlerische Techniken]]<br /> <br /> <br /> &lt;br /&gt;Aus der zunehmenden Verbreitung und Verbesserung von Medien allgemein sowie spezifisch mobilen digitalen Geräten wie z.B. dem Tablet ergibt sich für den Kunstunterricht ein stetig wachsendes Feld von Nutzungsmöglichkeiten und daraus resultierenden Fragen. Mit einigen beschäftigen wir uns und geben Tipps und Hinweise für den Einsatz sowie für sinnvolle Apps.<br /> <br /> :*[[Apps für den Kunstunterricht]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Du&diff=254 2018-09-17T07:33:17Z

<p>Jtheis: Die Seite wurde neu angelegt: „dvd“</p> <hr /> <div>dvd</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Hauptseite&diff=253 2018-09-17T07:32:52Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Was ist eigentlich Ästhetische Erfahrung? Wer entwickelte das Konzept der künstlerischen Bildung und wie sieht es aus? … <br /> &lt;br /&gt;Antwort auf diese und viele weitere Fragen gibt dieses Wiki. Hier werden wichtige Begriffe der Kunstpädagogik kurz und zusammenfassend skizziert. Dass dabei nicht immer die gesamte Komplexität dargestellt werden kann, ist sicher klar, dennoch geben die Artikel eine erste kurze inhaltliche Orientierung, was darunter zu verstehen ist.<br /> Die Beiträge sind in unseren Seminaren entstanden, von Studierenden verfasst und werden immer weiter bearbeitet. Wir freuen uns über Ergänzungen, Kommentare und Hinweise, was noch fehlt.<br /> <br /> Informationen über Apps und digitale Medien in Kunst und Kunstunterricht finden Sie im [https://blogs.uni-paderborn.de/kunstdidaktik/wissen/das-tablet-im-kunstunterricht/ Blog der Kunstdidaktik]<br /> <br /> <br /> <br /> Eine Übersicht über die unterschiedlichen Bereiche: <br /> <br /> :*[[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]<br /> :*[[Begriffe im Bereich Realisierungsform/ künstlerische Techniken]]<br /> :*[[test]]<br /> :*[[du]]<br /> <br /> &lt;br /&gt;Aus der zunehmenden Verbreitung und Verbesserung von Medien allgemein sowie spezifisch mobilen digitalen Geräten wie z.B. dem Tablet ergibt sich für den Kunstunterricht ein stetig wachsendes Feld von Nutzungsmöglichkeiten und daraus resultierenden Fragen. Mit einigen beschäftigen wir uns und geben Tipps und Hinweise für den Einsatz sowie für sinnvolle Apps.<br /> <br /> :*[[Apps für den Kunstunterricht]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Test&diff=252 2018-09-17T07:32:38Z

<p>Jtheis: Die Seite wurde geleert.</p> <hr /> <div></div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Hauptseite&diff=251 2018-09-17T07:32:14Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Was ist eigentlich Ästhetische Erfahrung? Wer entwickelte das Konzept der künstlerischen Bildung und wie sieht es aus? … <br /> &lt;br /&gt;Antwort auf diese und viele weitere Fragen gibt dieses Wiki. Hier werden wichtige Begriffe der Kunstpädagogik kurz und zusammenfassend skizziert. Dass dabei nicht immer die gesamte Komplexität dargestellt werden kann, ist sicher klar, dennoch geben die Artikel eine erste kurze inhaltliche Orientierung, was darunter zu verstehen ist.<br /> Die Beiträge sind in unseren Seminaren entstanden, von Studierenden verfasst und werden immer weiter bearbeitet. Wir freuen uns über Ergänzungen, Kommentare und Hinweise, was noch fehlt.<br /> <br /> Informationen über Apps und digitale Medien in Kunst und Kunstunterricht finden Sie im [https://blogs.uni-paderborn.de/kunstdidaktik/wissen/das-tablet-im-kunstunterricht/ Blog der Kunstdidaktik]<br /> <br /> <br /> <br /> Eine Übersicht über die unterschiedlichen Bereiche: <br /> <br /> :*[[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]<br /> :*[[Begriffe im Bereich Realisierungsform/ künstlerische Techniken]]<br /> :*[[test]]<br /> <br /> &lt;br /&gt;Aus der zunehmenden Verbreitung und Verbesserung von Medien allgemein sowie spezifisch mobilen digitalen Geräten wie z.B. dem Tablet ergibt sich für den Kunstunterricht ein stetig wachsendes Feld von Nutzungsmöglichkeiten und daraus resultierenden Fragen. Mit einigen beschäftigen wir uns und geben Tipps und Hinweise für den Einsatz sowie für sinnvolle Apps.<br /> <br /> :*[[Apps für den Kunstunterricht]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Erfahrung&diff=249 2018-06-14T05:09:33Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bei ästhetischen Erfahrungen handelt es sich um solche, welche durch die Kombination von sinnlicher Wahrnehmung oder auch Handeln mit reflektierenden Denkprozessen gewonnen werden können (Peez, 2012, S. 27). Sie sind demzufolge in einer „zweifache Orientierung“ (Peez, 2012, S. 27.) sowohl auf sinnliche Wahrnehmungen und Empfindungen ausgerichtet als auch darauf, diesen einen Sinn zu geben. Auch wenn es sich bei ästhetischen Erfahrungen um eine menschliche Grundfähigkeit handelt, sind der Prozess und die eigentliche Wahrnehmung sehr individuell und stark subjektiv geprägt. Es handelt sich also um eine stetige Erweiterung des eigenen sinnlichen Wahrnehmungshorizontes, welche einem jeden Erfahrenden sehr eigen ist und durch Aktion, Interaktion wie auch Reflexion betrieben wird, jedoch nicht direkt an andere vermittelt werden kann (Peez, 2012, S. 26-27).<br /> <br /> '''Strukturelemente ästhetischer Erfahrung'''<br /> &lt;br /&gt;Die ästhetische Erfahrung ist zudem nach Peez (2012) durch eine von Reihe Strukturelementen gekennzeichnet. Dabei sind zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse sowie Offenheit und Neugier von zentraler Bedeutung. Weiterhin sind grundlegende Voraussetzungen das starke Versunkensein in diese Erfahrung, woraus ein emotionales Involviertsein folgt. Dies kann zum Genuss des Wahrnehmens an sich wie auch zu Spannung und Überraschung führen. Wie stark diese Erfahrungen jeweils ausgeprägt sind, ist allerdings abhängig von der Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess. Ihnen gemein ist jedoch, dass die Fantasie und neue Assoziationen angeregt werden.<br /> Voraussetzung für die Reflexion der Wahrnehmung und des gesamten Prozesses ist, dass aus früheren Erfahrungen, Wissen und Einsichten gewonnen und für neue Prozesse nutzbar gemacht wurden. Ein Teil der eigenen ästhetischen Erfahrung besteht darin, diese Erfahrungen mit kulturellen und künstlerischen Produkten in Beziehung zu setzen, z. B. indem Kunstwerke anderer in Betracht gezogen werden und sich darüber ausgetauscht wird, um dann das Ganze in Form ästhetischer Produkte festhalten zu können: D. h. also selber aktiv zu werden und Neues zu gestalten, sowie die Kommunikation über den Gesamtprozess mit anderen teilen zu können. Dadurch kann Raum für Innovation, Experimente und neue Werke entstehen.<br /> <br /> '''Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht'''<br /> &lt;br /&gt;Im Kontext der Kunstpädagogik nehmen ästhetische Erfahrungen nicht die Funktion ein, Kunst in irgendeiner Weise zu vermitteln, sondern die Kunst erfahrbar zu machen. Der Kunstunterricht soll dazu dienen eigene ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Diese können im eigenen bildnerischen Gestalten, aber auch durch die Rezeption gewonnen werden. Besonders zu bedenken ist jedoch der Umstand, dass besonders Alltagserfahrungen als ästhetische Erfahrungen erlebt und gemacht werden. Die Thematisierung dieses häufig beiläufigen Wahrnehmungsverhaltens wird somit auch von starkem Interesse für die Kunstpädagogik und zum Gegenstand gezielterer Reflexion. Ein zentraler Aspekt der ästhetischen Erfahrung besteht somit in der Reflektion einer Wahrnehmung, welche nicht nur als sinnliche Erfahrung belassen werden sollte. D. h. man sollte sich sowohl auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmung konzentrieren, als auch sie mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Verbindung setzen und somit ein „Sinnbewusstsein“ entwickeln und einsetzen. Die hierfür notwendige Aufmerksamkeit wird besonders dann erzielt, wenn die Schwelle des bisher Bekannten bzw. Erfahrenen übertreten und/oder etwas als eine Störung empfunden wird und somit eine Diskontinuität oder Differenz zu bisherigem Wissen entsteht (Mattenklott/ Rora, 2004, S.14). Durch diesen Bruch mit den Erwartungshaltungen ergeben sich Potenziale für Neuerungen. (Peez, 2012, S. 25, nach Küpper/Menke, 2003, S.140). <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Videos anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Mattenklott, G./ Rora, C. (Hrsg.) (2004). Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Juventa, Weinheim.<br /> &lt;br /&gt;Menke, C./ Küpper, J. (2003). Dimension ästhetischer Erfahrung. Suhrkamp, Berlin.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=248 2018-06-14T05:09:15Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Videos anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildorientierung&diff=247 2018-06-14T05:09:08Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Bildorientierung geht auf die dualistischen Konzepte der Kunstpädagogik des 21. Jahrhunderts zurück: In diesem Rahmen wurden die Theorien von Gunter Otto der “ästhetischen Erziehung” und die &quot;[[Ästhetische Bildung]]&quot; von Gert Selle kontrastiert. Die Bildorientierung kann als Weiterentwicklung Gunter Ottos angesehen werden, der Kunst nur sekundär betrachtet und Bilder in den Vordergrund stellt. Diese sollen nach seiner Auffassung gelesen und verstanden werden (Peez, 2006; Peez, 2012).<br /> <br /> Das vorrangigste Ziel der Bildorientierung besteht in der Förderung von visuelle Kompetenz, [[Bildkompetenz]] sowie in der Vermittlung einer grundlegenden Allgemeinbildung. Die wichtigsten Vertreter der Bildorientierung sind Franz Billmayer und Kunibert Bering (Peez ,2012).<br /> <br /> Die Bildorientierung zielt auf den kritischen und aufgeklärten Gebrauch von Bildern ab, &quot;[...] wobei Bilder einer medialen Umwelt gleichrangig mit ausgewiesenen Kunstwerken behandelt werden&quot;. (Brenne ,2008)<br /> <br /> Die Relevanz erfährt die fokussierte Betrachtung von Bildern durch die “explosionsartige [...] Entwicklung der Bildkommunikation” (Peez ,2012). Die mediale Welt, die Kinder und Jugendliche grundlegend in ihrer Persönlichkeit prägen, sind vom Bildgebrauch beeinflusst (pictorial turn). Nach der Bildorientierung ist demzufolge Bildung ohne Bilder nicht möglich. Kunstpädagogen werden dabei als Experten für die Auslegung von Bildern und Ästhetisierungsprozesse angesehen. [[Bildkompetenz]] stellt somit den notwendigsten und vordringlichsten Inhalt der Kunstpädagogik dar (Peez 2012). <br /> Nach Zülch gewinne der bislang im Fächerkanon gefährdete Kunstunterricht durch die Fokussierung auf Bilder und [[Bildkompetenz]] zusätzlich an Bedeutung (Zülch 2000), da die Ausgangslage sich dahingehend verbessert habe, dass “ästhetisches Lernen [...]&quot; als unverzichtbares Element allgemeiner Bildung” (Peez ,2012) angesehen werden könne. Die Bildkompetenz ist gegenüber der ästhetischen Erfahrung leichter nachprüfbar weshalb die Bildkompetenz in der Begründung des Faches Kunst haltbarer ist. (Vgl. Peez ,2008) <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Videos anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Brenne, A. (2008). Bildungskrise und Kunstpädagogik. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. Hg. v. Franz Billmayer. München: Kopaed . S.32-41. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2008). Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2006). Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild - Kunst - Subjekt. Online verfügbar unter: http://kunstpaedagogik.userweb.mwn.de/TextPeez2006.pdf, zuletzt geprüft am 09.08.2017.<br /> &lt;br /&gt;Zülch, M. (2000). Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. In: Kunst+Unterricht, H. 244, S. 4-5.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildorientierung&diff=246 2018-06-14T05:08:45Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Bildorientierung geht auf die dualistischen Konzepte der Kunstpädagogik des 21. Jahrhunderts zurück: In diesem Rahmen wurden die Theorien von Gunter Otto der “ästhetischen Erziehung” und die &quot;[[Ästhetische Bildung]]&quot; von Gert Selle kontrastiert. Die Bildorientierung kann als Weiterentwicklung Gunter Ottos angesehen werden, der Kunst nur sekundär betrachtet und Bilder in den Vordergrund stellt. Diese sollen nach seiner Auffassung gelesen und verstanden werden (Peez, 2006; Peez, 2012).<br /> <br /> Das vorrangigste Ziel der Bildorientierung besteht in der Förderung von visuelle Kompetenz, [[Bildkompetenz]] sowie in der Vermittlung einer grundlegenden Allgemeinbildung. Die wichtigsten Vertreter der Bildorientierung sind Franz Billmayer und Kunibert Bering (Peez ,2012).<br /> <br /> Die Bildorientierung zielt auf den kritischen und aufgeklärten Gebrauch von Bildern ab, &quot;[...] wobei Bilder einer medialen Umwelt gleichrangig mit ausgewiesenen Kunstwerken behandelt werden&quot;. (Brenne ,2008)<br /> <br /> Die Relevanz erfährt die fokussierte Betrachtung von Bildern durch die “explosionsartige [...] Entwicklung der Bildkommunikation” (Peez ,2012). Die mediale Welt, die Kinder und Jugendliche grundlegend in ihrer Persönlichkeit prägen, sind vom Bildgebrauch beeinflusst (pictorial turn). Nach der Bildorientierung ist demzufolge Bildung ohne Bilder nicht möglich. Kunstpädagogen werden dabei als Experten für die Auslegung von Bildern und Ästhetisierungsprozesse angesehen. [[Bildkompetenz]] stellt somit den notwendigsten und vordringlichsten Inhalt der Kunstpädagogik dar (Peez 2012). <br /> Nach Zülch gewinne der bislang im Fächerkanon gefährdete Kunstunterricht durch die Fokussierung auf Bilder und [[Bildkompetenz]] zusätzlich an Bedeutung (Zülch 2000), da die Ausgangslage sich dahingehend verbessert habe, dass “ästhetisches Lernen [...]&quot; als unverzichtbares Element allgemeiner Bildung” (Peez ,2012) angesehen werden könne. Die Bildkompetenz ist gegenüber der ästhetischen Erfahrung leichter nachprüfbar weshalb die Bildkompetenz in der Begründung des Faches Kunst haltbarer ist. (Vgl. Peez ,2008) <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Brenne, A. (2008). Bildungskrise und Kunstpädagogik. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. Hg. v. Franz Billmayer. München: Kopaed . S.32-41. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2008). Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2006). Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild - Kunst - Subjekt. Online verfügbar unter: http://kunstpaedagogik.userweb.mwn.de/TextPeez2006.pdf, zuletzt geprüft am 09.08.2017.<br /> &lt;br /&gt;Zülch, M. (2000). Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. In: Kunst+Unterricht, H. 244, S. 4-5.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildkompetenz&diff=245 2018-06-14T05:07:55Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bildkompetenz ist neben der ästhetischen Erfahrung ein fest verankerter Begriff und eine Teilkompetenz der Bildungsstandards im Fach Kunst (BDK- Mitteilungen, 2008). Als fester Teil des Kunstunterrichts gilt sie als Alleinstellungsmerkmal gegenüber anderen Schulfächern, da sie für die Schülerinnen und Schüler von großer Wichtigkeit in der heute bildgeprägten Welt ist (Peez, 2012). Da die Weltaneignung und die Persönlichkeitsentwicklung von Kinder und Jugendlichen durch Bilder geprägt sind, bedarf es die Vermittlung von [[Bildkompetenz]] um einen qualitativen Umgang mit Bildern zu ermöglichen, so Dietrich Grünewald. Des Weiteren hält Grünewald fest, dass das Wahrnehmen und Produzieren von Bilder ein anthropologisches Vermögen sei, welches einer Förderung bedarf (vgl. Grünewald, 2008). <br /> <br /> Um sich Bilder in ihrer Gesamtheit erschließen zu können, bedarf es der Berücksichtigung bestimmter Aspekte. Bilder sind visuelle Phänomene. Sie wurden und werden für das visuelle Wahrnehmen, das Sehen, gestaltet. Sie sind durch besondere formale Strukturen bestimmt, wie zum Beispiel Farben, Linien und Formen. Auch verwendete Medien und Techniken beeinflussen in ihrer Komposition die Wahrnehmung des Rezipienten. Motive und Zeichen werden im Bildprozess in Zusammenhang gebracht, was eigene Prozesse ihrer Deutung beansprucht. Desweiteren fließen Weltwissen und (Lebens-) Erfahrung von dem Produzenten in das Bild mit ein. Auch werden Bilder zu bestimmten historischen Zeiten, Gegenwart und Zukunft, und in bestimmten kulturell geprägten Räumen hergestellt und wahrgenommen. Zudem unterscheiden sich Bilder mit ihren Merkmalen von anderen menschlichen Kommunikationsmitteln wie zum Beispiel der Sprache. Die Lernenden eigenen sich eine [[Bildkompetenz]] an, in dem diese sich mit den genannten Aspekten auseinandersetzen. Dies kann durch Fragen, Themen und Probleme, die mit dem Feld der Bilder verbunden sind, erfolgen (vgl. Niehoff ,2008). Bilder sollen demnach von den Schülerinnen und Schülern als komplexe Form- Inhalts- Gefüge verstanden werden, die über den Maler Aussagen treffen oder historische Aussagen verfolgen können, sowie funktionale Aspekte beinhalten können (BDK- Mitteilungen, 2008). <br /> <br /> [[Bildkompetenz]] umfasst das Rezipieren, Produzieren und Reflektieren. Sie stellen drei Vorgehensweisen beim Lernen mit Bildern dar, die sich im Kunstunterricht wechselseitig durchdringen und ergänzen sollen. Dabei geht es bei der Rezeption um erleben, wahrnehmen, analysieren und interpretieren, das heißt um das eigene Empfinden, die Wirkung des Kunstwerks auf einen selbst, das Deuten und Werten. Die Produktion beinhaltet imaginieren, entwerfen, herstellen, was auch bildnerische Techniken verwenden und Kreativität entfalten einschließt. Beim Verstehen geht es um die Reflexion und das Kommunizieren über die eigene Arbeit oder von Kunstwerken anderer (BDK- Mitteilungen, 2008). <br /> Ziele der [[Bildkompetenz]] sind der adäquate Umgang mit Bildern und Medien, die Nutzung und das Verwenden der erworbenen Techniken und Kenntnisse und eine Orientierung in der heute bildgeprägten Welt. Diese Ziele beinhalten auch Teilbereiche der Kreativität, Sensibilität, Kommunikationsfähigkeit, Genussfähigkeit und Fähigkeiten zur ästhetischen Organisation und [[Reflexion]], die als Unterrichtsziele des Kunstunterrichts gelten (Eid/Langer/Ruprecht, 1996). <br /> <br /> [[Bildkompetenz]] wird u.a. gefördert, indem die Lernenden Bilder gestalten, wahrnehmen, deuten und untersuchen, und sich Gedanken über den gestalterischen Prozess über die Herstellung des Bildes machen (Vgl. Niehoff ,2008). Durch die Auseinandersetzung mit Themen, Fragen und Problemen, die mit Bildern verbunden sind, eignen sich die Lernenden fachliche Kompetenzen, nämlich Bildkompetenzen, an (vgl. Niehoff,2008).<br /> <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;BDK Fachverband für Kunstpädagogik. (04/2008). Bildungsstandards im Fach Kunst.<br /> &lt;br /&gt;Eid/ Langner/ Ruprecht. (1996). Grundlagen des Kunstunterrichts.<br /> &lt;br /&gt;Grünwald, D (2008). Ziel: Bildkompetenz! Kunstunterricht als Kunstunterricht. In: F. Billmayer (Hrsg.). Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: Kopaed, 2008, S.68-73. <br /> &lt;br /&gt;Niehoff, R. (2008). Bildung - Bildkultur - Bildkompetenzen. Zu einer wesentlichen kunstpädagogischen Bildungsaufgabe. In: F. Billmayer (Hrsg.). Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: Kopaed, 2008, S.149-156. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildkompetenz&diff=244 2018-06-14T05:07:27Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bildkompetenz ist neben der ästhetischen Erfahrung ein fest verankerter Begriff und eine Teilkompetenz der Bildungsstandards im Fach Kunst (BDK- Mitteilungen, 2008). Als fester Teil des Kunstunterrichts gilt sie als Alleinstellungsmerkmal gegenüber anderen Schulfächern, da sie für die Schülerinnen und Schüler von großer Wichtigkeit in der heute bildgeprägten Welt ist (Peez, 2012). Da die Weltaneignung und die Persönlichkeitsentwicklung von Kinder und Jugendlichen durch Bilder geprägt sind, bedarf es die Vermittlung von [[Bildkompetenz]] um einen qualitativen Umgang mit Bildern zu ermöglichen, so Dietrich Grünewald. Des Weiteren hält Grünewald fest, dass das Wahrnehmen und Produzieren von Bilder ein anthropologisches Vermögen sei, welches einer Förderung bedarf (vgl. Grünewald, 2008). <br /> <br /> Um sich Bilder in ihrer Gesamtheit erschließen zu können, bedarf es der Berücksichtigung bestimmter Aspekte. Bilder sind visuelle Phänomene. Sie wurden und werden für das visuelle Wahrnehmen, das Sehen, gestaltet. Sie sind durch besondere formale Strukturen bestimmt, wie zum Beispiel Farben, Linien und Formen. Auch verwendete Medien und Techniken beeinflussen in ihrer Komposition die Wahrnehmung des Rezipienten. Motive und Zeichen werden im Bildprozess in Zusammenhang gebracht, was eigene Prozesse ihrer Deutung beansprucht. Desweiteren fließen Weltwissen und (Lebens-) Erfahrung von dem Produzenten in das Bild mit ein. Auch werden Bilder zu bestimmten historischen Zeiten, Gegenwart und Zukunft, und in bestimmten kulturell geprägten Räumen hergestellt und wahrgenommen. Zudem unterscheiden sich Bilder mit ihren Merkmalen von anderen menschlichen Kommunikationsmitteln wie zum Beispiel der Sprache. Die Lernenden eigenen sich eine [[Bildkompetenz]] an, in dem diese sich mit den genannten Aspekten auseinandersetzen. Dies kann durch Fragen, Themen und Probleme, die mit dem Feld der Bilder verbunden sind, erfolgen (vgl. Niehoff ,2008). Bilder sollen demnach von den Schülerinnen und Schülern als komplexe Form- Inhalts- Gefüge verstanden werden, die über den Maler Aussagen treffen oder historische Aussagen verfolgen können, sowie funktionale Aspekte beinhalten können (BDK- Mitteilungen, 2008). <br /> <br /> [[Bildkompetenz]] umfasst das Rezipieren, Produzieren und Reflektieren. Sie stellen drei Vorgehensweisen beim Lernen mit Bildern dar, die sich im Kunstunterricht wechselseitig durchdringen und ergänzen sollen. Dabei geht es bei der Rezeption um erleben, wahrnehmen, analysieren und interpretieren, das heißt um das eigene Empfinden, die Wirkung des Kunstwerks auf einen selbst, das Deuten und Werten. Die Produktion beinhaltet imaginieren, entwerfen, herstellen, was auch bildnerische Techniken verwenden und Kreativität entfalten einschließt. Beim Verstehen geht es um die Reflexion und das Kommunizieren über die eigene Arbeit oder von Kunstwerken anderer (BDK- Mitteilungen, 2008). <br /> Ziele der [[Bildkompetenz]] sind der adäquate Umgang mit Bildern und Medien, die Nutzung und das Verwenden der erworbenen Techniken und Kenntnisse und eine Orientierung in der heute bildgeprägten Welt. Diese Ziele beinhalten auch Teilbereiche der Kreativität, Sensibilität, Kommunikationsfähigkeit, Genussfähigkeit und Fähigkeiten zur ästhetischen Organisation und [[Reflexion]], die als Unterrichtsziele des Kunstunterrichts gelten (Eid/Langer/Ruprecht, 1996). <br /> <br /> [[Bildkompetenz]] wird u.a. gefördert, indem die Lernenden Bilder gestalten, wahrnehmen, deuten und untersuchen, und sich Gedanken über den gestalterischen Prozess über die Herstellung des Bildes machen (Vgl. Niehoff ,2008). Durch die Auseinandersetzung mit Themen, Fragen und Problemen, die mit Bildern verbunden sind, eignen sich die Lernenden fachliche Kompetenzen, nämlich Bildkompetenzen, an (vgl. Niehoff,2008).<br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;BDK Fachverband für Kunstpädagogik. (04/2008). Bildungsstandards im Fach Kunst.<br /> &lt;br /&gt;Eid/ Langner/ Ruprecht. (1996). Grundlagen des Kunstunterrichts.<br /> &lt;br /&gt;Grünwald, D (2008). Ziel: Bildkompetenz! Kunstunterricht als Kunstunterricht. In: F. Billmayer (Hrsg.). Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: Kopaed, 2008, S.68-73. <br /> &lt;br /&gt;Niehoff, R. (2008). Bildung - Bildkultur - Bildkompetenzen. Zu einer wesentlichen kunstpädagogischen Bildungsaufgabe. In: F. Billmayer (Hrsg.). Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. München: Kopaed, 2008, S.149-156. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=243 2018-06-14T05:06:14Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Erfahrung&diff=242 2018-06-14T05:06:03Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bei ästhetischen Erfahrungen handelt es sich um solche, welche durch die Kombination von sinnlicher Wahrnehmung oder auch Handeln mit reflektierenden Denkprozessen gewonnen werden können (Peez, 2012, S. 27). Sie sind demzufolge in einer „zweifache Orientierung“ (Peez, 2012, S. 27.) sowohl auf sinnliche Wahrnehmungen und Empfindungen ausgerichtet als auch darauf, diesen einen Sinn zu geben. Auch wenn es sich bei ästhetischen Erfahrungen um eine menschliche Grundfähigkeit handelt, sind der Prozess und die eigentliche Wahrnehmung sehr individuell und stark subjektiv geprägt. Es handelt sich also um eine stetige Erweiterung des eigenen sinnlichen Wahrnehmungshorizontes, welche einem jeden Erfahrenden sehr eigen ist und durch Aktion, Interaktion wie auch Reflexion betrieben wird, jedoch nicht direkt an andere vermittelt werden kann (Peez, 2012, S. 26-27).<br /> <br /> '''Strukturelemente ästhetischer Erfahrung'''<br /> &lt;br /&gt;Die ästhetische Erfahrung ist zudem nach Peez (2012) durch eine von Reihe Strukturelementen gekennzeichnet. Dabei sind zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse sowie Offenheit und Neugier von zentraler Bedeutung. Weiterhin sind grundlegende Voraussetzungen das starke Versunkensein in diese Erfahrung, woraus ein emotionales Involviertsein folgt. Dies kann zum Genuss des Wahrnehmens an sich wie auch zu Spannung und Überraschung führen. Wie stark diese Erfahrungen jeweils ausgeprägt sind, ist allerdings abhängig von der Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess. Ihnen gemein ist jedoch, dass die Fantasie und neue Assoziationen angeregt werden.<br /> Voraussetzung für die Reflexion der Wahrnehmung und des gesamten Prozesses ist, dass aus früheren Erfahrungen, Wissen und Einsichten gewonnen und für neue Prozesse nutzbar gemacht wurden. Ein Teil der eigenen ästhetischen Erfahrung besteht darin, diese Erfahrungen mit kulturellen und künstlerischen Produkten in Beziehung zu setzen, z. B. indem Kunstwerke anderer in Betracht gezogen werden und sich darüber ausgetauscht wird, um dann das Ganze in Form ästhetischer Produkte festhalten zu können: D. h. also selber aktiv zu werden und Neues zu gestalten, sowie die Kommunikation über den Gesamtprozess mit anderen teilen zu können. Dadurch kann Raum für Innovation, Experimente und neue Werke entstehen.<br /> <br /> '''Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht'''<br /> &lt;br /&gt;Im Kontext der Kunstpädagogik nehmen ästhetische Erfahrungen nicht die Funktion ein, Kunst in irgendeiner Weise zu vermitteln, sondern die Kunst erfahrbar zu machen. Der Kunstunterricht soll dazu dienen eigene ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Diese können im eigenen bildnerischen Gestalten, aber auch durch die Rezeption gewonnen werden. Besonders zu bedenken ist jedoch der Umstand, dass besonders Alltagserfahrungen als ästhetische Erfahrungen erlebt und gemacht werden. Die Thematisierung dieses häufig beiläufigen Wahrnehmungsverhaltens wird somit auch von starkem Interesse für die Kunstpädagogik und zum Gegenstand gezielterer Reflexion. Ein zentraler Aspekt der ästhetischen Erfahrung besteht somit in der Reflektion einer Wahrnehmung, welche nicht nur als sinnliche Erfahrung belassen werden sollte. D. h. man sollte sich sowohl auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmung konzentrieren, als auch sie mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Verbindung setzen und somit ein „Sinnbewusstsein“ entwickeln und einsetzen. Die hierfür notwendige Aufmerksamkeit wird besonders dann erzielt, wenn die Schwelle des bisher Bekannten bzw. Erfahrenen übertreten und/oder etwas als eine Störung empfunden wird und somit eine Diskontinuität oder Differenz zu bisherigem Wissen entsteht (Mattenklott/ Rora, 2004, S.14). Durch diesen Bruch mit den Erwartungshaltungen ergeben sich Potenziale für Neuerungen. (Peez, 2012, S. 25, nach Küpper/Menke, 2003, S.140). <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuellen kunstpädagogischen Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Mattenklott, G./ Rora, C. (Hrsg.) (2004). Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Juventa, Weinheim.<br /> &lt;br /&gt;Menke, C./ Küpper, J. (2003). Dimension ästhetischer Erfahrung. Suhrkamp, Berlin.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Erfahrung&diff=241 2018-06-14T05:05:39Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bei ästhetischen Erfahrungen handelt es sich um solche, welche durch die Kombination von sinnlicher Wahrnehmung oder auch Handeln mit reflektierenden Denkprozessen gewonnen werden können (Peez, 2012, S. 27). Sie sind demzufolge in einer „zweifache Orientierung“ (Peez, 2012, S. 27.) sowohl auf sinnliche Wahrnehmungen und Empfindungen ausgerichtet als auch darauf, diesen einen Sinn zu geben. Auch wenn es sich bei ästhetischen Erfahrungen um eine menschliche Grundfähigkeit handelt, sind der Prozess und die eigentliche Wahrnehmung sehr individuell und stark subjektiv geprägt. Es handelt sich also um eine stetige Erweiterung des eigenen sinnlichen Wahrnehmungshorizontes, welche einem jeden Erfahrenden sehr eigen ist und durch Aktion, Interaktion wie auch Reflexion betrieben wird, jedoch nicht direkt an andere vermittelt werden kann (Peez, 2012, S. 26-27).<br /> <br /> '''Strukturelemente ästhetischer Erfahrung'''<br /> &lt;br /&gt;Die ästhetische Erfahrung ist zudem nach Peez (2012) durch eine von Reihe Strukturelementen gekennzeichnet. Dabei sind zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse sowie Offenheit und Neugier von zentraler Bedeutung. Weiterhin sind grundlegende Voraussetzungen das starke Versunkensein in diese Erfahrung, woraus ein emotionales Involviertsein folgt. Dies kann zum Genuss des Wahrnehmens an sich wie auch zu Spannung und Überraschung führen. Wie stark diese Erfahrungen jeweils ausgeprägt sind, ist allerdings abhängig von der Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess. Ihnen gemein ist jedoch, dass die Fantasie und neue Assoziationen angeregt werden.<br /> Voraussetzung für die Reflexion der Wahrnehmung und des gesamten Prozesses ist, dass aus früheren Erfahrungen, Wissen und Einsichten gewonnen und für neue Prozesse nutzbar gemacht wurden. Ein Teil der eigenen ästhetischen Erfahrung besteht darin, diese Erfahrungen mit kulturellen und künstlerischen Produkten in Beziehung zu setzen, z. B. indem Kunstwerke anderer in Betracht gezogen werden und sich darüber ausgetauscht wird, um dann das Ganze in Form ästhetischer Produkte festhalten zu können: D. h. also selber aktiv zu werden und Neues zu gestalten, sowie die Kommunikation über den Gesamtprozess mit anderen teilen zu können. Dadurch kann Raum für Innovation, Experimente und neue Werke entstehen.<br /> <br /> '''Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht'''<br /> &lt;br /&gt;Im Kontext der Kunstpädagogik nehmen ästhetische Erfahrungen nicht die Funktion ein, Kunst in irgendeiner Weise zu vermitteln, sondern die Kunst erfahrbar zu machen. Der Kunstunterricht soll dazu dienen eigene ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Diese können im eigenen bildnerischen Gestalten, aber auch durch die Rezeption gewonnen werden. Besonders zu bedenken ist jedoch der Umstand, dass besonders Alltagserfahrungen als ästhetische Erfahrungen erlebt und gemacht werden. Die Thematisierung dieses häufig beiläufigen Wahrnehmungsverhaltens wird somit auch von starkem Interesse für die Kunstpädagogik und zum Gegenstand gezielterer Reflexion. Ein zentraler Aspekt der ästhetischen Erfahrung besteht somit in der Reflektion einer Wahrnehmung, welche nicht nur als sinnliche Erfahrung belassen werden sollte. D. h. man sollte sich sowohl auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmung konzentrieren, als auch sie mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Verbindung setzen und somit ein „Sinnbewusstsein“ entwickeln und einsetzen. Die hierfür notwendige Aufmerksamkeit wird besonders dann erzielt, wenn die Schwelle des bisher Bekannten bzw. Erfahrenen übertreten und/oder etwas als eine Störung empfunden wird und somit eine Diskontinuität oder Differenz zu bisherigem Wissen entsteht (Mattenklott/ Rora, 2004, S.14). Durch diesen Bruch mit den Erwartungshaltungen ergeben sich Potenziale für Neuerungen. (Peez, 2012, S. 25, nach Küpper/Menke, 2003, S.140). <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuelle kunstpädagogische Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Mattenklott, G./ Rora, C. (Hrsg.) (2004). Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Juventa, Weinheim.<br /> &lt;br /&gt;Menke, C./ Küpper, J. (2003). Dimension ästhetischer Erfahrung. Suhrkamp, Berlin.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=240 2018-06-14T05:04:19Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuelle kunstpädagogische Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=wT4h_jcTfO0 Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=239 2018-06-14T05:00:22Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle, sowie zu den drei aktuelle kunstpädagogische Positionen jeweils ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um die Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Drei aktuelle kunstpädagogische Positionen ]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildorientierung&diff=238 2018-06-14T04:49:30Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Bildorientierung geht auf die dualistischen Konzepte der Kunstpädagogik des 21. Jahrhunderts zurück: In diesem Rahmen wurden die Theorien von Gunter Otto der “ästhetischen Erziehung” und die &quot;[[Ästhetische Bildung]]&quot; von Gert Selle kontrastiert. Die Bildorientierung kann als Weiterentwicklung Gunter Ottos angesehen werden, der Kunst nur sekundär betrachtet und Bilder in den Vordergrund stellt. Diese sollen nach seiner Auffassung gelesen und verstanden werden (Peez, 2006; Peez, 2012).<br /> <br /> Das vorrangigste Ziel der Bildorientierung besteht in der Förderung von visuelle Kompetenz, [[Bildkompetenz]] sowie in der Vermittlung einer grundlegenden Allgemeinbildung. Die wichtigsten Vertreter der Bildorientierung sind Franz Billmayer und Kunibert Bering (Peez ,2012).<br /> <br /> Die Bildorientierung zielt auf den kritischen und aufgeklärten Gebrauch von Bildern ab, &quot;[...] wobei Bilder einer medialen Umwelt gleichrangig mit ausgewiesenen Kunstwerken behandelt werden&quot;. (Brenne ,2008)<br /> <br /> Die Relevanz erfährt die fokussierte Betrachtung von Bildern durch die “explosionsartige [...] Entwicklung der Bildkommunikation” (Peez ,2012). Die mediale Welt, die Kinder und Jugendliche grundlegend in ihrer Persönlichkeit prägen, sind vom Bildgebrauch beeinflusst (pictorial turn). Nach der Bildorientierung ist demzufolge Bildung ohne Bilder nicht möglich. Kunstpädagogen werden dabei als Experten für die Auslegung von Bildern und Ästhetisierungsprozesse angesehen. [[Bildkompetenz]] stellt somit den notwendigsten und vordringlichsten Inhalt der Kunstpädagogik dar (Peez 2012). <br /> Nach Zülch gewinne der bislang im Fächerkanon gefährdete Kunstunterricht durch die Fokussierung auf Bilder und [[Bildkompetenz]] zusätzlich an Bedeutung (Zülch 2000), da die Ausgangslage sich dahingehend verbessert habe, dass “ästhetisches Lernen [...]&quot; als unverzichtbares Element allgemeiner Bildung” (Peez ,2012) angesehen werden könne. Die Bildkompetenz ist gegenüber der ästhetischen Erfahrung leichter nachprüfbar weshalb die Bildkompetenz in der Begründung des Faches Kunst haltbarer ist. (Vgl. Peez ,2008) <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Brenne, A. (2008). Bildungskrise und Kunstpädagogik. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. Hg. v. Franz Billmayer. München: Kopaed . S.32-41. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2008). Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2006). Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild - Kunst - Subjekt. Online verfügbar unter: http://kunstpaedagogik.userweb.mwn.de/TextPeez2006.pdf, zuletzt geprüft am 09.08.2017.<br /> &lt;br /&gt;Zülch, M. (2000). Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. In: Kunst+Unterricht, H. 244, S. 4-5.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=237 2018-06-14T04:49:11Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Reflexion&diff=236 2018-06-14T04:48:57Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Reflexion umfasst das Wahrnehmen, das Beschreiben, die Analyse, das Empfinden, das Deuten und Werten von Bildern sowie der eigenen Gestaltung, mit Blick auf die beabsichtigte Wirkung und Qualität (Eid, Langer, Ruprecht, 1996).<br /> <br /> Ziel ist es, ästhetische Urteile bilden und die eigene Meinung zu ästhetischen Objekten begründen zu können (Kirschenmann, 2002). Von der Reflexion können wichtige Impulse für die eigene gestalterische Tätigkeit ausgehen (Eid, Langer, Ruprecht, 1996). Die Reflexion der Gesamtergebnisse, kann zur Entwicklung von neuen Gestaltungsabsichten führen und der Überprüfung von eigenen gestalterischen Mitteln dienen.<br /> <br /> Diese „geistige Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit“ (Kirschenmann, 2002) sollte daher schon in der Grundschule gefördert werden. Mit der Reflexion des eigenen bildnerischen Arbeitens, können individuelle Leistungen der Lernenden in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt werden (Kirchner, 2003). Allerdings beschränkt sie sich im Kunstunterricht aus Zeitgründen auf wenige Bereiche (Eid, Langer, Ruprecht, 1996).<br /> <br /> Lernziele sind demnach ästhetische Phänomene wahrzunehmen, zu erleben, zu benennen, zu beschreiben, zu hinterfragen und ihre Aussage und Bedeutung festzustellen. Außerdem sollten die Lernenden erkennen, dass ästhetische Phänomene nicht nur der Information, sondern auch der Manipulation dienen können. Die Wechselwirkung zwischen Form und Inhalt zu verstehen in Abhängigkeit vom historischen Umfeld und unterschiedlichen Funktionen des Werkes gehören ebenfalls dazu. Weitere Lernziele sind u.a. das Erkennen gestalterischer Gesetzmäßigkeiten und das Einsehen, dass die Wertung ästhetischer Werke immer subjektiv ist. Dies wird z. B. durch ein gemeinsames Gespräch über die bildnerischen Ergebnisse erreicht (Eid, Langer, Ruprecht, 1996).<br /> <br /> Die Aufgabenbearbeitung wird also beurteilt, um den aktuellen Lernprozess abzuschließen und nachfolgendes Lernen zu beeinflussen. Darüber hinaus sind aber auch Zwischenreflexionen, die sowohl das Produkt, als auch den Prozess fokussieren sinnvoll und notwendig. Die gemeinsame Reflexion dient dabei sowohl der Bewusstwerdung des momentanen eigenen Tuns als auch der Erweiterung des eigenen Gestaltungsvermögens, für weitere Arbeiten. Darüber hinaus kann der Entstehungsprozess Gegenstand der Reflexion werden (Kirchner, 2003).<br /> <br /> Die Reflexion ist für das Lernen von besonderer Bedeutung, da die eigenen Ergebnisse Gegenstand der Auseinandersetzung sind, die anders, als in anderen Fächern kaum in richtig oder falsch eingeordnet werden können, da eigene kunstspezifische Qualitätsaspekte in der Reflexion des Schülers von Bedeutung sind (Kirchner, 2003).<br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Kirchner, C./ Otto, G. (1998). Praxis und Konzept des Kunstunterrichts. In: Kunst+Unterricht, Heft 223/224.<br /> &lt;br /&gt;Kirschenmann, J. (2002). Zwischen den Bildern pendeln! In: Kunst+Unterricht, Heft 268.<br /> &lt;br /&gt;Eid, K./Langer, M./Ruprecht, H. (1996). Grundlagen des Kunstunterrichts. 4. Auflage. Ferdinand Schöningh Verlag, Paderborn. S. 167-196.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildorientierung&diff=235 2018-06-14T04:48:22Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Bildorientierung geht auf die dualistischen Konzepte der Kunstpädagogik des 21. Jahrhunderts zurück: In diesem Rahmen wurden die Theorien von Gunter Otto der “ästhetischen Erziehung” und die &quot;[[Ästhetische Bildung]]&quot; von Gert Selle kontrastiert. Die Bildorientierung kann als Weiterentwicklung Gunter Ottos angesehen werden, der Kunst nur sekundär betrachtet und Bilder in den Vordergrund stellt. Diese sollen nach seiner Auffassung gelesen und verstanden werden (Peez, 2006; Peez, 2012).<br /> <br /> Das vorrangigste Ziel der Bildorientierung besteht in der Förderung von visuelle Kompetenz, [[Bildkompetenz]] sowie in der Vermittlung einer grundlegenden Allgemeinbildung. Die wichtigsten Vertreter der Bildorientierung sind Franz Billmayer und Kunibert Bering (Peez ,2012).<br /> <br /> Die Bildorientierung zielt auf den kritischen und aufgeklärten Gebrauch von Bildern ab, &quot;[...] wobei Bilder einer medialen Umwelt gleichrangig mit ausgewiesenen Kunstwerken behandelt werden&quot;. (Brenne ,2008)<br /> <br /> Die Relevanz erfährt die fokussierte Betrachtung von Bildern durch die “explosionsartige [...] Entwicklung der Bildkommunikation” (Peez ,2012). Die mediale Welt, die Kinder und Jugendliche grundlegend in ihrer Persönlichkeit prägen, sind vom Bildgebrauch beeinflusst (pictorial turn). Nach der Bildorientierung ist demzufolge Bildung ohne Bilder nicht möglich. Kunstpädagogen werden dabei als Experten für die Auslegung von Bildern und Ästhetisierungsprozesse angesehen. [[Bildkompetenz]] stellt somit den notwendigsten und vordringlichsten Inhalt der Kunstpädagogik dar (Peez 2012). <br /> Nach Zülch gewinne der bislang im Fächerkanon gefährdete Kunstunterricht durch die Fokussierung auf Bilder und [[Bildkompetenz]] zusätzlich an Bedeutung (Zülch 2000), da die Ausgangslage sich dahingehend verbessert habe, dass “ästhetisches Lernen [...]&quot; als unverzichtbares Element allgemeiner Bildung” (Peez ,2012) angesehen werden könne. Die Bildkompetenz ist gegenüber der ästhetischen Erfahrung leichter nachprüfbar weshalb die Bildkompetenz in der Begründung des Faches Kunst haltbarer ist. (Vgl. Peez ,2008) <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Brenne, A. (2008). Bildungskrise und Kunstpädagogik. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. Hg. v. Franz Billmayer. München: Kopaed . S.32-41. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2008). Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2006). Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild - Kunst - Subjekt. Online verfügbar unter: http://kunstpaedagogik.userweb.mwn.de/TextPeez2006.pdf, zuletzt geprüft am 09.08.2017.<br /> &lt;br /&gt;Zülch, M. (2000). Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. In: Kunst+Unterricht, H. 244, S. 4-5.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Bildorientierung&diff=234 2018-06-14T04:47:42Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Bildorientierung geht auf die dualistischen Konzepte der Kunstpädagogik des 21. Jahrhunderts zurück: In diesem Rahmen wurden die Theorien von Gunter Otto der “ästhetischen Erziehung” und die &quot;[[Ästhetische Bildung]]&quot; von Gunter Selle kontrastiert. Die Bildorientierung kann als Weiterentwicklung Gunter Ottos angesehen werden, der Kunst nur sekundär betrachtet und Bilder in den Vordergrund stellt. Diese sollen nach seiner Auffassung gelesen und verstanden werden (Peez, 2006; Peez, 2012).<br /> Das vorrangigste Ziel der Bildorientierung besteht in der Förderung von visuelle Kompetenz, [[Bildkompetenz]] sowie in der Vermittlung einer grundlegenden Allgemeinbildung. Die wichtigsten Vertreter der Bildorientierung sind Franz Billmayer und Kunibert Bering (Peez ,2012).<br /> Die Bildorientierung zielt auf den kritischen und aufgeklärten Gebrauch von Bildern ab, &quot;[...] wobei Bilder einer medialen Umwelt gleichrangig mit ausgewiesenen Kunstwerken behandelt werden&quot;. (Brenne ,2008)<br /> Die Relevanz erfährt die fokussierte Betrachtung von Bildern durch die “explosionsartige [...] Entwicklung der Bildkommunikation” (Peez ,2012). Die mediale Welt, die Kinder und Jugendliche grundlegend in ihrer Persönlichkeit prägen, sind vom Bildgebrauch beeinflusst (pictorial turn). Nach der Bildorientierung ist demzufolge Bildung ohne Bilder nicht möglich. Kunstpädagogen werden dabei als Experten für die Auslegung von Bildern und Ästhetisierungsprozesse angesehen. [[Bildkompetenz]] stellt somit den notwendigsten und vordringlichsten Inhalt der Kunstpädagogik dar (Peez 2012). <br /> Nach Zülch gewinne der bislang im Fächerkanon gefährdete Kunstunterricht durch die Fokussierung auf Bilder und [[Bildkompetenz]] zusätzlich an Bedeutung (Zülch 2000), da die Ausgangslage sich dahingehend verbessert habe, dass “ästhetisches Lernen [...]&quot; als unverzichtbares Element allgemeiner Bildung” (Peez ,2012) angesehen werden könne. Die Bildkompetenz ist gegenüber der ästhetischen Erfahrung leichter nachprüfbar weshalb die Bildkompetenz in der Begründung des Faches Kunst haltbarer ist. (Vgl. Peez ,2008) <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Brenne, A. (2008). Bildungskrise und Kunstpädagogik. Heterogenität als Chance einer subjektorientierten ästhetischen Bildung. In: Angeboten. Was die Kunstpädagogik leisten kann. Hg. v. Franz Billmayer. München: Kopaed . S.32-41. <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. 4. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2008). Einführung in die Kunstpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: W. Kohlhammer <br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2006). Kunstpädagogik jetzt. Eine aktuelle Bestandsaufnahme: Bild - Kunst - Subjekt. Online verfügbar unter: http://kunstpaedagogik.userweb.mwn.de/TextPeez2006.pdf, zuletzt geprüft am 09.08.2017.<br /> &lt;br /&gt;Zülch, M. (2000). Die Welt der Bilder – ein konstitutiver Teil der Allgemeinbildung. In: Kunst+Unterricht, H. 244, S. 4-5.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Erfahrung&diff=233 2018-06-14T04:46:11Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Bei ästhetischen Erfahrungen handelt es sich um solche, welche durch die Kombination von sinnlicher Wahrnehmung oder auch Handeln mit reflektierenden Denkprozessen gewonnen werden können (Peez, 2012, S. 27). Sie sind demzufolge in einer „zweifache Orientierung“ (Peez, 2012, S. 27.) sowohl auf sinnliche Wahrnehmungen und Empfindungen ausgerichtet als auch darauf, diesen einen Sinn zu geben. Auch wenn es sich bei ästhetischen Erfahrungen um eine menschliche Grundfähigkeit handelt, sind der Prozess und die eigentliche Wahrnehmung sehr individuell und stark subjektiv geprägt. Es handelt sich also um eine stetige Erweiterung des eigenen sinnlichen Wahrnehmungshorizontes, welche einem jeden Erfahrenden sehr eigen ist und durch Aktion, Interaktion wie auch Reflexion betrieben wird, jedoch nicht direkt an andere vermittelt werden kann (Peez, 2012, S. 26-27).<br /> <br /> '''Strukturelemente ästhetischer Erfahrung'''<br /> &lt;br /&gt;Die ästhetische Erfahrung ist zudem nach Peez (2012) durch eine von Reihe Strukturelementen gekennzeichnet. Dabei sind zunächst die Aufmerksamkeit und das Interesse sowie Offenheit und Neugier von zentraler Bedeutung. Weiterhin sind grundlegende Voraussetzungen das starke Versunkensein in diese Erfahrung, woraus ein emotionales Involviertsein folgt. Dies kann zum Genuss des Wahrnehmens an sich wie auch zu Spannung und Überraschung führen. Wie stark diese Erfahrungen jeweils ausgeprägt sind, ist allerdings abhängig von der Subjektivität und Individualität im Wahrnehmungsprozess. Ihnen gemein ist jedoch, dass die Fantasie und neue Assoziationen angeregt werden.<br /> Voraussetzung für die Reflexion der Wahrnehmung und des gesamten Prozesses ist, dass aus früheren Erfahrungen, Wissen und Einsichten gewonnen und für neue Prozesse nutzbar gemacht wurden. Ein Teil der eigenen ästhetischen Erfahrung besteht darin, diese Erfahrungen mit kulturellen und künstlerischen Produkten in Beziehung zu setzen, z. B. indem Kunstwerke anderer in Betracht gezogen werden und sich darüber ausgetauscht wird, um dann das Ganze in Form ästhetischer Produkte festhalten zu können: D. h. also selber aktiv zu werden und Neues zu gestalten, sowie die Kommunikation über den Gesamtprozess mit anderen teilen zu können. Dadurch kann Raum für Innovation, Experimente und neue Werke entstehen.<br /> <br /> '''Ästhetische Erfahrung im Kunstunterricht'''<br /> &lt;br /&gt;Im Kontext der Kunstpädagogik nehmen ästhetische Erfahrungen nicht die Funktion ein, Kunst in irgendeiner Weise zu vermitteln, sondern die Kunst erfahrbar zu machen. Der Kunstunterricht soll dazu dienen eigene ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen. Diese können im eigenen bildnerischen Gestalten, aber auch durch die Rezeption gewonnen werden. Besonders zu bedenken ist jedoch der Umstand, dass besonders Alltagserfahrungen als ästhetische Erfahrungen erlebt und gemacht werden. Die Thematisierung dieses häufig beiläufigen Wahrnehmungsverhaltens wird somit auch von starkem Interesse für die Kunstpädagogik und zum Gegenstand gezielterer Reflexion. Ein zentraler Aspekt der ästhetischen Erfahrung besteht somit in der Reflektion einer Wahrnehmung, welche nicht nur als sinnliche Erfahrung belassen werden sollte. D. h. man sollte sich sowohl auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmung konzentrieren, als auch sie mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Verbindung setzen und somit ein „Sinnbewusstsein“ entwickeln und einsetzen. Die hierfür notwendige Aufmerksamkeit wird besonders dann erzielt, wenn die Schwelle des bisher Bekannten bzw. Erfahrenen übertreten und/oder etwas als eine Störung empfunden wird und somit eine Diskontinuität oder Differenz zu bisherigem Wissen entsteht (Mattenklott/ Rora, 2004, S.14). Durch diesen Bruch mit den Erwartungshaltungen ergeben sich Potenziale für Neuerungen. (Peez, 2012, S. 25, nach Küpper/Menke, 2003, S.140). <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Mattenklott, G./ Rora, C. (Hrsg.) (2004). Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Juventa, Weinheim.<br /> &lt;br /&gt;Menke, C./ Küpper, J. (2003). Dimension ästhetischer Erfahrung. Suhrkamp, Berlin.<br /> &lt;br /&gt;Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Kohlhammer, Stuttgart.<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=232 2018-06-14T04:31:19Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> <br /> Hier geht's zum Video: [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=231 2018-06-14T04:30:49Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [[Datei:Kudivi Logo.png|200px|thumb|left|KUDIVI - Kunstdidaktikvideos der Universität Paderborn ]]<br /> <br /> Die Kunstdidaktik der Universität Paderborn hat zum Konflikt von Gunter Otto und Gert Selle ein Video erstellt. Klickt auf den unterstehenden Link um das Video anzuschauen.<br /> [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Datei:Kudivi_Logo.png&diff=230 2018-06-14T04:27:20Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div></div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=229 2018-06-14T04:26:57Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> <br /> [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=%C3%84sthetische_Bildung&diff=228 2018-06-14T04:26:31Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Der Begriff der &quot;ästhetischen Bildung&quot; wurde von Gert Selle in den 90er Jahren geprägt. Sein Konzept stellt den wichtigsten Gegenentwurf zu Gunter Ottos Konzept der &quot;ästhetischen Erziehung&quot;. Selle sieht sich selbst eher als „Künstler-Didaktiker“ und fordert somit eine kunstähnliche – nicht pädagogisch-didaktisch – Haltung auch in der kunstpädagogischen Arbeit (Peez, 2012). Der künstlerische Prozess und die Arbeitsweise als Künstler sollen im Vordergrund stehen und erfahren werden, der Fokus liegt somit nicht auf der didaktischen Aufbereitung festgelegter Inhalte. Dieses Konzept entzieht sich somit zum Großteil der schulischen Kunstpädagogik auch durch den denkbaren Verzicht auf Lernziele in der selbstbestimmten Suchbewegung kunstpädagogischer Arbeit (Peez, 2012). <br /> <br /> In den Mittelpunkt der ästhetischen Bildung stellt Selle zum einen den Bildungsbegriff zum anderen die Kunst. Bildungsbegriff Selle stellt sich bewusst gegen die lernzielorientierte Kunstpädagogik von Otto und führt als Gegenpol den Bildungsbegriff in die kunstpädagogische Diskussion ein. Dieser muss jedoch vom traditionellen Bildungsbegriff unterschieden werden (Peez, 2012). Selle bezieht sich hiermit auf das Individuum, auf das eigenständige Lernen und auf die selbstanalysierende schriftliche Reflexion über das eigene Handeln. Das heißt es geht um den Lernenden an sich, um den persönlichen Erfolg und um die eigenen reflektierenden Gedanken über den eigenen Prozess. Kunst <br /> <br /> Während Otto sich noch zunehmend auf die Pädagogik und die Lehrbarkeit mit Hilfe von Bildern konzentriert, stellt Selle die Kunst (materialerkundene experimentelle, oft environment- und raumbezogene Spielarten der Gegenwartskunst) und das eigene Erfahren von Kunst und kunstnahen Prozessen in den Mittelpunkt seines Konzepts. Daher ist es auch außerhalb des schulischen Rahmens gut einsetzbar (Peez, 2012). <br /> <br /> Das Konzept der ästhetischen Bildung eignet sich daher weniger für Kinder und Jugendliche sondern vornehmlich für junge Erwachsene, häufig Studierende, da sie schon den Weitblick haben um die künstlerische Tätigkeit nachvollziehen zu können. Vorteil ist, dass Lernende kreativer arbeiten und eigene Erfahrungen machen können, da sie keinen bestimmten Prozess des Bildermachens durchlaufen sollen. Dies unterstützt die Möglichkeiten für ästhetische Erfahrungen. Wohingegen als nachteilig angesehen werden kann, dass es sehr frei ist und dadurch für Kinder kaum durchführbar ist, da sie feste Rahmenbedingen brauchen und ihr Entwicklungsstand noch nicht so weit ist um in diesem Maße selbstreflektierend arbeiten zu können. <br /> <br /> <br /> [https://www.youtube.com/watch?v=g3cRyz38eJM Der Otto-Selle-Konflikt]<br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Peez, G. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart. S. 63-72.<br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Inklusion&diff=227 2018-06-13T16:11:41Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst. <br /> <br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame [[Reflexion]] der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

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<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst. <br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

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<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst. <br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

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<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst. <br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

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<p>Jtheis: Die Seite wurde neu angelegt: „Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen f…“</p> <hr /> <div>Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst. <br /> „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). <br /> <br /> '''Inklusion in der Schule'''<br /> <br /> In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban &amp; Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren. <br /> <br /> '''Inklusion im Kunstunterricht'''<br /> <br /> Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.<br /> Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.<br /> Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)<br /> <br /> Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).<br /> Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.<br /> <br /> <br /> [[Datei:Abbildung Rezeption.jpg |200px|thumb|left|Reflexion - Produktion - Rezeption]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt; Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.<br /> &lt;br /&gt; Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren<br /> &lt;br /&gt; Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]<br /> &lt;br /&gt; Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma &amp; C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. <br /> &lt;br /&gt; Musenberg, Oliver &amp; Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.<br /> &lt;br /&gt; Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag<br /> &lt;br /&gt; UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/<br /> &lt;br /&gt; Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage<br /> &lt;br /&gt; Ines Boban &amp; Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf<br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Begriffe_im_Bereich_Kunstp%C3%A4dagogik&diff=222 2018-06-13T16:04:10Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Übersicht über die einzelnen Begriffe:<br /> <br /> :*[[Ästhetische Bildung]]<br /> :*[[Ästhetische Erfahrung]]<br /> :*[[Bildkompetenz]]<br /> :*[[Bildorientierung]]<br /> :*[[Musische Erziehung]]<br /> :*[[Reflexion]]<br /> :*[[Wahrnehmen, Darstellen, Erkennen, Gestalten und Präsentieren]]<br /> :*[[Architektur und Raum]]<br /> :*[[Augmented Reality]]<br /> :*[[Inklusion]]<br /> <br /> <br /> Zurück zur [[Hauptseite]]</div>

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<p>Jtheis: </p> <hr /> <div></div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=220 2018-06-13T15:53:16Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Überblick Mixed Reality]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=219 2018-06-13T15:53:06Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Überblick Mixed Reality]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=218 2018-06-13T15:52:42Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Überblick Mixed Reality]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=217 2018-06-13T15:52:27Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Überblick Mixed Reality]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=216 2018-06-13T15:52:09Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Augmented Reality]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

Jtheis https://wikis.uni-paderborn.de/begriffe-kunstpaedagogik/index.php?title=Augmented_Reality&diff=215 2018-06-13T15:49:06Z

<p>Jtheis: </p> <hr /> <div>Augmented reality (dt: erweiterte Realität; Abk.: AR) bezeichnet die Kombination von virtuell Erfahrbarem mit der realen - physisch erfahrbaren – Welt (Azuma 1997). Diese Erweiterung des Wahrnehmungsangebotes ermöglicht Erfahrungen in Echtzeit anhand dreidimensionaler Darstellungen (ebd.). <br /> <br /> Im Unterschied zur virtuellen Realität (VR) ist die reale Welt innerhalb der AR Bestandteil des Szenarios – virtuelle Bilder, Videos, Links, etc. werden in diese eingebettet und gehen eine räumliche Beziehung miteinander ein: <br /> <br /> :::::''„Rather than immersing a person into a completely synthetic world, AR attempts to embed synthetic supplements into the real environment (or into a video of the real environment). […] The augmented information has to have a much stronger link to the real environment. This link is mostly a spatial relation between the augmentations and the real environment.”(Bimber &amp; Raskar 2005, S. 2)''<br /> <br /> Milgram und Kishino (1994) sprechen hierbei auch von &quot;Mixed Reality&quot;. In diesem theoretischen Konstrukt werden die beiden Extreme der realen und der virtuellen Welt, die vollkommen synthetisch erstellt wurde, gegenüber gestellt. Alles zwischen diesen beiden Polen liegt auf einem „Virualitätskontinuum“ mit verschiedenen Abstufungen und Graden an Realität und Virtualität. Bei der Augmented Reality wird die reale Umwelt durch virtuelle, digitale Inhalte erweitert. Näher an der virtuellen Umgebung ist die Augmented Virtuality anzusiedeln, bei der ein virtuelles Umfeld durch reale Gegenstände erweitert wird (und man beispielsweise seine eigenen Hände in einer virtuellen Umwelt sehen kann) oder sich interaktive 3D-Abbildungen dem Verhalten des Nutzers anpassen.<br /> <br /> <br /> '''Augmented Reality in der Schule'''<br /> Im schulischen Kontext eingesetzt, können virtuell erprobbare Informationen die Vorstellung und die Interaktion der Lernenden mit der realen Welt verbessern (Kesim &amp; Ozarslan 2012) und somit Unterrichtsgegenstände oder Inhalte für die SchülerInnen visuell oder auditiv erfahrbar und erforschbar werden lassen. AR fördert die Aufmerksamkeit der SchülerInnen, steigert deren Motivation und ihre Zufriedenheit (Di Serioet al. 2013).<br /> <br /> [[Datei:Augmented Reality .jpg|200px|thumb|left|Beispielbild]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''Literatur:'''<br /> &lt;br /&gt;Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Teleoperators and Virtual Environments. Vol. 6/ Iss. 4, S. 355-385. <br /> &lt;br /&gt;Bimber, O. &amp; Raskar, R. (2005): Spatial Augmented Reality. Merging real and virtual worlds. Wellesley: A. K. Peters.<br /> &lt;br /&gt;Di Serio, A.; Ibáñez, M. B.; Kloos, C. D. (2013): Impact of an augmented reality system on students' motivation for a visual art course. Computers and Education. Vol. 68, S. 586-596.<br /> &lt;br /&gt;Kesim, M. &amp; Ozarslan, Y. (2012): Augmented reality in education: Current technologies and the potential for education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 47, S. 297 – 302. <br /> &lt;br /&gt;P. Milgram and F. Kishino, &quot;A taxonomy of mixed reality visual displays&quot;, IEICE (Institute of Electronics, Information and Communication Engineers) Transactions on Information and Systems, Special issue on Networked Reality, Dec. 1994.<br /> <br /> <br /> <br /> Zurück zur Übersicht [[Begriffe im Bereich Kunstpädagogik]]</div>

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