Inklusion: Unterschied zwischen den Versionen

Version vom 13. Juni 2018, 17:11 Uhr

Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst.

„Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014).

Inklusion in der Schule

In Bezug auf den Unterricht bedeutet Inklusion, jeden Lernenden in seiner aktuellen Entwicklung möglichst gut zu unterstützen, um seine individuellen Fähigkeiten und Persönlichkeit in einer heterogenen Gruppe zu entfalten (Metzger/ Weigl, 2013). Dabei wird die Vielfalt von Lernenden wahrgenommen und die Barrieren in Bildung und Erziehung werden reduziert, sodass Teilhabe aller Lernenden zunehmen kann (vgl. Boban & Hinz, 2003). Großes inklusives Potential besitzen demzufolge Lernarrangements, die thematisch und handlungsspezifisch offen sind und unterschiedliche Lebenswelten voraussetzen (Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015, S.89). Die Bemühungen etwas zu lernen und der Lernfortschritt des einzelnen stehen dabei im Vordergrund; ein definierter gemeinsamer Wissensstand ist nicht das Ziel von inklusivem Unterricht (vgl. Häberlein- Klumpner, 2009). Allerdings widerspricht dies individuelle Lernen der leistungs- und selektionsorientierten Ausrichtung von Schule, welche eines der Problemfelder von Inklusion darstellt. Nicht nur deshalb fehlen bislang konkrete zieldifferente Lernangebote (Musenberg, 2015), um jedem Lernenden gerecht zu werden. Das Potential eines inklusiven Fachunterrichts liegt nach Musenberg (2015) in einer Verknüpfung von Fachdidaktik und Sonderpädagogik unter Beibehaltung der jeweils spezifischen Blickwinkel: So kann zum einen eine solide fachliche Fundierung des Unterrichts erreicht werden, zum anderen müssen die notwendigsten und grundlegendsten Inhalte identifiziert und fokussiert dargestellt werden, wovon alle Lernenden (und auch die Fachdidaktik) profitieren.

Inklusion im Kunstunterricht

Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion. Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen. Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)

Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015). Zudem können Lernpartnerschaften, Kooperationen, Aktionen und der Austausch mit Künstlern außerhalb der Schule Inklusion in der Gesellschaft mit Kunst als Mittel vorantreiben. (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010) So wird die Grenze zwischen Schule und Gesellschaft überwunden und die Lernenden können Kunst über die Erfahrung in der Schule hinaus erleben.

Reflexion - Produktion - Rezeption

Literatur:
Ameln-Haffke, Hildegard (2014) Inklusion und Kunstunterricht. Eine Annäherung, Münster: Waxmann.
Brenne, Andreas (2015). Individuelle Förderung in der Kunstpädagogik. Zwischen Zukunftsorientierung und Bestandssicherung. In: Behrensen et.al. (Hrsg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen, Hohengehren
Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.) (2010) Arts Education for All: http://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/_FINAL_Unesco_today_1_2010.pdf [10.07.2017]
Häberlein-Klumpner, C. (2009). Separation Integration Inklusion unter problemgeschichtlicher Perspektive. In P. Thoma & C. Rehle (Hrsg.), Inklusive Schule (S. 183 193). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Musenberg, Oliver & Riegert, Judith, Ed. (2015): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.
Trupma/ Seifried/ Franz/ Klauß (2014) Inklusive Bildung: Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik, Weinheim Basel: Beltz Verlag
UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. https://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/
Klaus Metzger/Erich Weigl (Hrsg.) (2013): Inklusion—eine Schule für alle, Berlin: Cornelsen Schulverlage
Ines Boban & Andreas Hinz (2003). Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf

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 Die Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 bestätigt u. a. jedem Kind das Recht auf Zugang zu regulären Schulen. Somit sollten günstige Lernbedingungen für alle geschaffen werden. Eine weitere wichtige rechtliche Grundlage bildet die UN Behindertenrechtskonvention: Bei Inklusion geht es um die Ermöglichung der Teilhabemöglichkeit für allen Menschen an allen Aktivitäten (UN-BRK, 2006). Die Vertragsstaaten verpflichten sich dazu, jedem Menschen einen Zugang zu einem allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen. Es soll keine Ausnahme bei den Menschen mit oder ohne Behinderung vorhanden sein (UN-BRK, Artikel 24, 2006). Diese Chancen-Gleichheit wird von UN-BRK als Menschrecht erfasst.
 „Inklusion ist ein optimiertes und erweitertes Verständnis von Integration“ (Sander, 2002). Während beim Prozess der Integration, von einem bestehenden System ausgegangen wird, an welches Individuen sich anzupassen haben, geht Inklusion vom Menschen mit seinen verschiedenen Bedürfnissen aus, an die das System angepasst werden muss (Häberlein-Klumpner, 2009). Inklusion bezeichnet damit einen Prozess des Perspektivwechsels in der gesamten Gesellschaft (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014). Sie ist somit nicht auf das Umfeld Schule beschränkt. Vielmehr bedeutet Inklusion, dass Menschen mit all ihren Eigenheiten einen Anspruch auf Teilhabe in der Gesellschaft haben und in ihr willkommen sind (Trumpa/ Seifried/ Franz/ Klaus, 2014).
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 Das Ziel des Kunstunterrichts ist es zum einen „mittels geglückter künstlerisch-ästhetischer Bildung […] soziale Verantwortung und sozialen Zusammenhalt zu fördern, sowie kulturelle Unterschiede auszugleichen und interkulturelle Dialoge zu führen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2010, S. 154). U. a. deshalb bietet das Schulfach Kunst viel Potenzial in Bezug auf Inklusion.
 Da im Kunstunterricht Individualität, unterschiedliche Ergebnisse und Sichtweisen nicht nur möglich, sondern in vielen Fällen sogar erwünscht sind, bietet der Kunstunterricht viele Möglichkeiten die Fragen und Aufgabenstellungen, wie von Ameln-Haffke (2014) gefordert, an das Interesse der Lernenden anzupassen.
-Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame Reflexion der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)
+Durch die individuelle Auswahl von zum Beispiel Materialien, Vorgehensweisen, Themengebieten und die Möglichkeit von Gruppenarbeit, können eigene Fähigkeiten eingebracht und individuelle Sichtweisen verdeutlicht werden. Wichtig ist dabei die gemeinsame [[Reflexion]] der Arbeiten, in der die Verschiedenheit der Ergebnisse gewürdigt und so individuelle Stärken herausgearbeitet werden können. (vgl. Behrensen/ Gläser/ Solzbacher, 2015)
 Ebenso kann ein Austausch verschiedener Perspektiven in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken insofern sinnstiftend und impulsreich sein, da sich über die eigenen Gedankenstrukturen hinaus für den Einzelnen neue Wege zur Themenerschließung ergeben können (Brenne, 2015).